|
ДЛЯ ЧЕГО АНАЛИЗИРУЕТСЯ УРОК?
Ответить на этот вопрос не так-то
просто, хотя бы потому, что существует
множество видов анализа и у каждого -
своя цель. В науке различают
событийный, содержательный,
понятийный и феноменологический,
элементарный, причинный, логический,
структурно-функциональный и т.д. виды
анализа. Вполне естественно, что
учителя интересует совершенно
конкретный анализ, который поставлял
бы основания для внесения каких-либо
улучшений в проведение урока. Так или
иначе, любой анализ привносит научную
составляющую в деятельность учителя,
поскольку является основным методом
познания чего-либо.
Анализ - логический прием познания,
представляющий собою мысленное
разложение предмета (явления,
процесса) на части, элементы или
признаки, их сопоставление и
последовательное изучение с целью
выявления существенных, т.е.
необходимых и определенных качеств и
свойств.
Психолого-педагогической теорией
разработаны многочисленные схемы
анализа урока, построенные на разных
основаниях. Современный урок - это
далеко не однообразная и единая
структурно-содержательная схема.
Поэтому каждый конкретный учитель,
руководитель определяет для себя те
формы, которые для него наиболее
приемлемы, соответствуют той
парадигме, в которой он осуществляет
свою деятельность.
Но именно в связи с этим наступает
период сомнений и смятений: главная
гуманистическая ценность -
возможность выбирать - оборачивается
необходимостью размышлять, к чему
наши учителя не предрасположены. У них
нет времени и нет желания выбирать,
поскольку основания для выбора - это
уже методология, которая в
педагогической подготовке учителя
занимает крайне незначительное место.
Тем не менее, у методологически
грамотного учителя такая возможность
присутствует в виде преддеятельности
педагогического сознания, которая "настраивает"
мышление и "подсказывает"
экономный, быстрый и точный выбор.
Для такого выбора схемы анализа урока
достаточно знать современные
критерии качества образованности
учащихся, владеть умениями
смыслопоисковой деятельности по
определению и преодолению кризисных
узлов в обучении и воспитании,
перестройки имеющихся знаний,
конструирования культурных и
гуманных смыслов педагогической
деятельности, владеть умениями отбора
и перестройки содержания изучаемых
знаний, моделирования и
конструирования условий и средств,
поддерживающих и развивающих
личностные структуры сознания
учащихся, как основу их личностной
самоорганизации. Но это - особая тема,
речь о которой может вестись с
учителями, самостоятельно выбравшими
личностно ориентированную парадигму
образования. Этому посвящен и особый
раздел нашего пособия.
Для тех, кто только начинает
задумываться над несоответствием
качества своей работы новым
тербованиям образования, мы
предлагаем всё многообразие
известных и не очень известных схем
анализа урока. Рассматривая их через
призму новых целей, принципов, средств
образования, учителя рано или поздно
прийдут к необходимости использовать
их несколько иначе, в контексте
происходящих перемен. Многие педагоги
делают это и без научных подсказок,
теряя свое бесценное время и силы,
проходя мучительным путем проб и
ошибок. Но - не будем торопиться. Для
начала продолжим отвечать на вопрос,
вынесенный в заголовок.
Большинство учителей сходится на том,
что анализ урока необходим для
повышения качества обучения. Однако,
под основными механизмами,
помогающими достичь все более высокие
результаты в учебе, понимаются
контроль и руководство процессом
запоминания знаний. И это - совершенно
верно. Если иметь в виду, что со времен
Я.А. Коменского в педагогике никаких
изменений не произошло.
Но за четыре столетия многие
педагогические ценности переменились.
Появились не только новые цели, но и
новые средства образования. Самое
главное - урок рассматривается
сегодня не только как деятельность
учителя, т.е. как форма обучения, но и
как деятельность ученика, т.е. как
форма учения. Как в связи с такой
вынужденной добавкой должен
пониматься урок? Если только как форма,
в которой реализуются средства
научения, то классические схемы
планирования и анализа должны
сохраниться в неприкосновенности.
Если же в состав урока вводятся такие
компоненты, как совместное
проектирование, взаимодействие,
диалог, партнерство и т.д. то здесь
есть над чем задуматься.
Так что же дает анализ урока для
учителя, остающегося пока что на
традиционных педагогических позициях?
Анализ любого урока представляет
собой комплексный подход, в котором
психологический, педагогический,
содержательный, методический и
предметный аспекты тесно
взаимосвязаны. Способствуя улучшению
процесса преподавания в целом, анализ
имеет первостепенное значение прежде
всего для самого учителя, дающего урок.
В ходе анализа учитель получает
возможность взглянуть на свой урок
как бы со стороны, осознать его как
явление в целом, целенаправленно
осмыслить совокупность собственных
теоретических знаний, способов,
приемов работы в их практическом
преломлении во взаимодействии с
классом и конкретными учениками. Это -
рефлексия, позволяющая оценить свои
сильные и слабые стороны, определить
нереализуемые резервы, уточнить
отдельные моменты индивидуального
стиля деятельности.
Процесс анализа урока многогранен:
это психологические особенности
личности учителя, его деятельность на
конкретном уроке, организаторские,
коммуникативные, познавательные
способности, действия по усвоению
обучаемыми преподаваемого материала,
выработке необходимых умений и
навыков, учет этнографических,
образовательных особенностей
учеников, социальных норм и ценностей
класса, преобладающей атмосферы
общения, статуса отдельных учеников,
опора на закономерности общения в
системах "учитель-ученик", "ученик-ученик",
"учитель-ученики", обусловленные
спецификой учебного предмета.
Сам по себе анализ урока как процесс
осознания и самопознания формирует у
учителя аналитические способности,
развивает интерес и определяет
необходимость изучения проблем
обучения и воспитания.
Умение проводить наблюдения за
сложными педагогическими явлениями,
анализировать их, обобщать и делать
научно обоснованные выводы служит
действенным средством
совершенствования профессионально-педагогическо-го
мастерства.
С.Л. Рубинштейн под анализом понимал
"мысленное расчленение предмета,
явления, ситуации и выявление
составляющих его элементов, частей,
моментов, сторон; анализом мы
вычленяем явления из тех случайных
несущественных связей, в которых они
часто даны нам в восприятии".
Оценка профессионального мастерства
учителя - один из самых актуальных
аспектов в работе администрации. Это
позволяет постоянно выявлять
профессиональные затруднения,
своевременно оказывать учителю
помощь, видеть его рост,
способствовать успешной аттестации. А
поскольку основной показатель
педагогического профессионализма -
урок, то каждому руководителю
необходимо владеть мастерством его
анализа. Об этом немало написано, но
тема эта - из разряда "вечных":
время, жизнь, сами руководители вносят
в нее постоянные коррективы.
При анализе урока, как правило,
оцениваются методы, способы
активизации школьников,
эффективность освоения материала.
Крайне редко урок анализируется с
физиолого-гигиенических позиций, с
точки зрения педагогики здоровья. А
делать это надо постоянно, помня, что
сегодня из школы выходят лишь 11 %
здоровых детей.
Наряду с анализом урока
администрацией школы крайне важно
услышать самоанализ учителя, его
оценку собственной педагогической
деятельности. Во многих школах это не
практикуется, а напрасно: самоанализ -
показатель профессионализма учителя,
степени его осмысления задач
образования, а не только целей и задач
одного урока.
В связи с этим, цель данного пособия
состоит в практическом решении
нерешенной до сих пор задачи: описать
имеющиеся на сегодняшний день виды
анализа, включая анализ уроков по
отдельным предметам и возрастным
группам, продемонстрировать
возможности их использования в
различных образовательных парадигмах.
Впервые обобщается имеющийся
материал по данной теме,
разработанный в исследованиях
отечественных педагогов и психологов.
В настоящее время многие ученые и
практики сходятся на том, что педагоги
должны владеть различными схемами
урока и анализировать урок
применительно к различным целям. Урок
анализируется с позиций деятельности
учителя и учеников, отдельных
дифференцированных групп учеников (учащиеся
с различной степенью
подготовленности, развитости
способностей, социальной адаптации), с
педагогических, психологических,
методических, физиолого-гигиенических,
культурологических и др. позиций.
Учитель и руководящий работник,
посещающий урок, должны быть заранее
ознакомлены с целями и схемами
предполагаемого анализа. Поэтому в
педагогической копилке каждой школы
должен быть набор различных схем
анализа урока, в том числе и авторских
методик обучения.
Авторы благодарят педагогические
коллективы и директоров средних школ
№ 67 и № 83, Донской реальной гимназии г.
Ростова-на-Дону, лично - Г.Н. Гупову ,
зам. директора сш №8 г. Каменска-Шахтинского
Ростовской области за помощь в
подготовке данной книги и
предоставленные материалы.
Перейти в: РАЗДЕЛ I. ТРАДИЦИОННЫЙ АНАЛИЗ УРОКА. РАЗДЕЛ II. АНАЛИЗ ТРАДИЦИОННО- РАЗВИВАЮЩИХ
УРОКОВ. РАЗДЕЛ III. АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО
УРОКА .
|
