Суббота, 03.12.2016, 01:19
Приветствую Вас Гость | RSS

Я и Английский!





Site Menu
Mini-Chat
Statistics
Яндекс цитирования
Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

2. Анализ традиционно-развивающих уроков



РАЗДЕЛ II. 

АНАЛИЗ ТРАДИЦИОННО- РАЗВИВАЮЩИХ УРОКОВ.
"Плохой учитель преподносит истину,
хороший учит ее находить".
А. Дистервег.
Идея привнесения в образование развивающего личность ученика начала существует столько же, сколько и само образование. Однако, каждая педагогическая эпоха понимала и реализовывала эту идею в зависимости от так называемых "государственных заказов". Традиционно заказ образованию определялся исходя из политических, экономических, военных и т.д. выгод. В связи с этим развитие понималось как достижение личностью "необходимого уровня" сформированности интеллектуальных умений, культуры поведения, научных знаний. 
До недавнего времени этот уровень задавался государством, в том числе и нашим. До недавнего времени такого уровня развития вполне хватало для решения любых задач. И совсем недавно вдруг выяснилось, что если государство будет продолжать определять этот самый уровень, оно обречено на стагнацию, т.е. на медленное загнивание.
Дело в том, что развитие - это процесс внутренний, личный, частный. Развиваются не умения и навыки, а внутренний мир человека, представленный сознанием, которое и определяет качество мышления, знаний, поведения, деятельности. В этом случае можно говорить о развитии личности, которая отличается от развития механизированного индивида, вооруженного знаниями, умениями и навыками тем, что относится к ним через призму своего личностного, человеческого, ценностного осознания. Если общество состоит из личностей, то оно развивается, т.е. живет, приобретая все новые уровни качеств; если же оно состоит из индивидов - то оно функционирует, т.е. существует на уровне приспособлений к тому, что задается.
Следовательно, под развитостью должно понимать не количество и качество тех или иных умений по приспособлению, а количество и качество внутренних, личностных новообразований. Но должное становится необходимым только тогда, когда приобретает статус осознанной потребности. Сейчас такая потребность осознана и на государственном уровне. Она представлена в новой цели образования, ориентирующей на исключительно внутренний механизм развития человека - его субъектность.
В отечественной педагогике идея развивающего обучения прошла весьма извилистым путем от теоретической разработки до практического воплощения. На этом пути было множество великолепных, гениальных открытий и трагических перекраиваний этих же открытий в угоду идеологическому заказу. Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, "педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития".
Нельзя обойти вниманием и такой факт, что в отечественной теории развивающего обучения были разработаны предпосылки концепции личностно ориентированного образования: опора на самостоятельность учащихся в процессе достижения целей обучения, стимулирование поиска новых знаний, способов их усвоения, ориентация на "зону ближайшего развития" и индивидуальные особенности детей, механизмы обеспечения успеха и положительных эмоций детей в процессе обучения и т. д.
Рассматривая психологические условия начального образования, Д.Б. Эльконин отмечал, что большинство детей, приходя в школу, находятся на уровне наглядного мышления. Казалось бы, это утверждение должно повлечь ориентацию учителя на действия по прямой передаче учащимся знаний и опыта поведения. Однако ученый приходит к выводу, что простое указание на то или иное свойство явления, простое сообщение готового знания не приводит к развитию мышления ребенка (и уж конечно не приводит к развитию сознания). Передаточный способ, репродуктивное обучение, которые как бы логически и закономерно вытекают из особенностей младшего школьного возраста, не могут рассматриваться как нормальное средство образования, развивающего личность.
Очевидно, что развивающие подходы В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, З.И. Калмыковой, И. С. Лернера, Д.Б.Эльконина и др. противопоставлены монотонной системе заучивания. Однако, очевидно и то, что функционируют они в традиционной парадигме формируемого, а не самоорганизуемого знания. Они гуманизированы предоставлением свободы учащемуся в самостоятельном составлении ориентировочной основы действия, но инициатива допустима в жестких рамках копирования, "точного воспроизведения существенных для действия свойств и отношений вещей и допущения внешнего действия с ними" (П.Я.Гальперин). Сегодня, при отсутствии идеологического прессинга, преобразование основ данных подходов в гуманистические системы выглядит весьма двусмысленно. В частности, такое развитие приводит к возникновению парадоксальных установок по поводу того, что "мысли человека не заключены в структуре его мозга, они формируются как отражение созданной человечеством культуры" (П.П.Фролов).
Возникшее стихийно в 60-е годы движение учителей-новаторов внесло оживление в единообразную систему образования. Но и эти талантливые и преданные своему делу учителя создавали авторские проекты исходя из единственно возможной установки: дать как можно большее количество знаний за как можно меньшее количество времени. Глагол "давать" обрекал и новаторскую деятельность на ограничение позиции ученика другим глаголом - "брать". "Дающая" педагогика неизбежно формирует потребительскую позицию, даже будучи "гуманистически" оформленной в разработках новаторов. Вместе с тем, и такая педагогика всегда знала, сколько и каких знаний необходимо дать ребенку, каким должен быть опыт его поведения, за счет каких мероприятий можно сформировать ту или иную позицию.
Сам школьник, с его интересами, возможностями, потребностями, опытом сознания и мировоззрения, даже в педагогике сотрудничества выступал как предмет замаскированной, но постоянной опёки. Прямо - как у В.Ф. Шаталова (поэтапное управление познавательной деятельностью с ориентацией на ассоциативную теорию памяти), косвенно - как у С.Н. Лысенковой, требования выполнять указания, режим, этапы, алгоритмы, задавались учителем и только учителем. 
У детей формировалась не просто готовность, а заинтересованная потребность подчиняться воле, авторитету, опыту и знаниям учителя. При всех гуманистических декларациях педагогика сотрудничества "очеловечивает" достаточно традиционные ценности формирующей педагогики, модифицируя не содержание, а способы и формы образования.
Предлагаемые в этом разделе схемы анализа помогают выявить развивающие компоненты урока в их традиционном понимании. От гуманистического понимания развития в процессе обучения их отличает ориентация на полную внешнюю заданность, на приоритет активности, творчества, опыта учителя, на однозначность, закрытость и абсолютность все более интенсивно и увлекательно транслируемых знаний. Отсюда и название раздела. Вместе с тем, на переходном этапе от традиционного развития к личностно ориентированному, мы считаем необходимым знание этих методик современным учителем. Овладение ими - это уже шаг вперед, по направлению к личности ученика.

1. Общие требования к анализу урока в традиционно-развивающей парадигме.

Традиционные теории развивающего обучения выстраиваются на основе задаваемой учителем проблемности, диалогичности, присутствующих в учебных задачах и ситуациях. С этой целью используются технологии поэтапных воспроизведений готовых образцов мыслительной деятельности, формирования представлений или образов усваиваемого действия, вопроизведения образцов и т.д. 
Несмотря на то, что основу анализа таких уроков составляет обращение к оценке степени усвоения заданных образцов действий, такая педагогическая деятельность научения и тренинга продолжает оставаться инновационной, поскольку большинство российских учителей работают в традиционно-формирующей парадигме образования. Соответственно этому выстраивается анализ инновационных уроков: проблемно-развивающих, интегрированных, комплексно-развивающих и т.д. Требования, предъявляемые к такому анализу, имеют собственную специфику.
Общие требования к анализу урока. 
Научный подход к анализу урока, опора на психолого-педагогическую науку и передовой педагогический опыт. Глубина и всесторонность анализа; оценка урока с учетом взаимосвязи всех его компонентов, их дидактической обусловленности и логической взаимосвязи. Рассмотрение урока во взаимосвязи с предыдущими уроками изучаемой темы. Акцент при анализе на наиболее существенных сторонах урока, в решающей мере определяющих степень усвоения учебного материала, качество знаний, развитие интеллекта учащихся. Объективность оценок. Научная обоснованность оценок, характеристик и выводов; их конкретность, доказательность и убедительность. Учет специфики данного предмета. Предложения.

Подготовка проверяющего к анализу посещенного урока. 
Просмотр записей посещенных уроков у данного учителя, замечаний и предложений. Формулировка вопросов, адресуемых учителю, связанных с планом урока и его реализацией. Определение формы анализа урока и места подведения итогов (беседа, обсуждение на заседании предметной комиссии, на педагогическом совете). Поэтапная оценка хода урока и деятельности учителя и учащихся. Заключение по итогам проверки качества знаний, умений и навыков учащихся. Вычленение достоинств урока, творческих находок учителя, заслуживающих изучения и внедрения в практику работы учителей школы. Недостатки урока и необходимая помощь учителю. Формулировка общей оценки, выводов и предложений в адрес учителя.

Анализ урока учителем. 
Основные требования к самоанализу: место разбираемого урока в системе уроков по изучаемой теме, обоснование образовательной и воспитательной целей урока и выполнение намеченного плана урока, характеристика класса и мотивировка отбора учебного материала для данного урока, психологическая и педагогическая оценка системы учебных заданий и упражнений, выполненных учащимися на уроке, оценка развития самостоятельного мышления учащихся на уроке. Мотивировка выбора методов урока, оценка соответствия данных методов целям и содержанию урока, выполнению поставленных задач, удовлетворенность или неудовлетворенность учителем уроком (его отдельными частями); меры, намеченные учителем по устранению отмеченных недостатков, оценка и обоснование достигнутых на уроке результатов. Самооценка как одно из условий творческого труда учителя.

Анализ урока проверяющим.
Анализ целей урока. Оценка правильности и обоснованности постановки учебной и воспитательной целей урока с учетом особенностей учебного материала, места данного урока в системе уроков по теме, уровня подготовленности класса. Постановка и доведение целей урока до учащихся. Степень достижения целей урока.
Анализ структуры и организации урока. Соответствие структуры урока его целям. Продуманность выбора типа урока, его структуры, логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока. Целесообразность распределения времени урока между ними. Рациональность выбора форм обучения. Наличие плана урока и организация его выполнения учителем. Оборудование урока. Рациональная организация труда учителя и учащихся.
Анализ содержания урока. Соответствие содержания урока требованиям государственных программ. Полнота, достоверность, доступность изложения. Научный уровень излагаемого материала. Степень нравственного влияния, воспитательная направленность урока. Генерализация основных идей урока (темы, курса). Политехническая направленность урока, его связь с жизнью, трудовым воспитанием и профориентацией. Реализация развивающих возможностей урока в плане формирования активной учебной деятельности, самостоятельного мышления, познавательных интересов. Подведение учащихся к восприятию новых знаний, выделение главной идеи нового материала. Формирование новых понятий. Актуализация опорных знаний.
Организация самостоятельной работы учащихся. Характер тренировочных упражнений, виды самостоятельных работ, степень сложности, вариативность, учет уровня подготовленности учащихся класса. Инструктаж и помощь учителя. Степень усвоения нового материала (эффективность). Связь нового с ранее изученным. Повторение (организация, формы, приемы, объем).
Анализ методики проведения урока. Определение обоснованности и правильности отбора методов, приемов, средств обучения, их соответствия содержанию учебного материала, поставленным целям урока, учебным возможностям данного класса, соответствие методического аппарата урока каждому его этапу и задачам активизации учащихся. Разнообразие методов и приемов, применяемых учителем. Эмоциональность подачи материала. Эффективность использования наглядных средств, дидактического раздаточного материала и технических средств обучения. Оценка методической вооруженности и педагогической техники учителя.
Анализ работы и поведения учащихся на уроке. Общая оценка работы класса. Внимание и прилежание. Интерес к предмету. Активность класса, работоспособность учащихся на разных этапах урока. Организация самостоятельной учебной работы учащихся, выработка рациональных приемов учебного труда учащихся. Оценка целесообразности и эффективности примененных форм учебной работы. Формирование общеучебных и специальных умений и навыков. Выполнение единых требований. Индивидуальная работа с сильными и слабыми учениками.Сочетание коллективной и индивидуальной работы. Дисциплинированность класса и приемы поддержания дисциплины.
Культура общения учителя с учащимися, соблюдение учителем норм педагогической этики и такта, оценка созданного учителем морально-психологического климата в данном детском коллективе. 
Качество знаний, умений и навыков. Глубина, осознанность и прочность знаний. Умение вычленять ведущие идеи в материале урока, применять знания в различных ситуациях, приобретать с помощью имеющихся новые знания. Степень овладения практическими навыками. Характер проверки знаний учащихся учителем. Виды проверки. Накопляемость, объективность выставленных оценок, их мотивировка, воспитывающий и стимулирующий характер.
Анализ домашнего задания, полученного учащимися. Цель, объем. Соотношение между объемом работы, выполненной на уроке, и объемом работы, заданной на дом, характер домашнего задания (творческий, тренировочный, закрепляющий, развивающий) и его посильность. Комментарий и инструктаж учителя по домашнему заданию.
Оценка санитарно-гигиенических условий урока.
Оценка самоанализа, сделанного учителем в ходе ответов на вопросы, поставленные проверяющим; заключение по самоанализу.
Общая оценка степени достижения учебной и воспитательной целей урока.Общая мотивированная оценка результатов урока: оптимальность обучающих действий учителя; качество знаний, умений и навыков учащихся; тенденция сдвигов в их развитии и воспитанности. Аргументированная характеристика достоинств урока.
Элементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы учителей школы.
Недостатки урока.Диагностика причин и тенденций в их развитии. Предложения по их устранению.
Научная обоснованность выводов и оценок, опора на достижения психолого-педагогической науки и передовой педагогический опыт. Конкретность выводов и предложений, их доказательность и убедительность.
Общие выводы и предложения.
Рекомендации учителю по самообразованию на основании выводов и предложений.
Заключительное слово учителя.
Стиль беседы с учителем. Доброжелательность, уважительность и тактичность рзговора с учителем, опора на положительное. Учет индивидуальных особенностей учителя: характера, типа нервной системы, стажа и степени педагогического мастерства, общего кругозора и педагогической эрудиции.

Критерии анализа инновационного урока.
В условиях инновационного урока учитель, кроме того, что он делает на традиционном уроке, дополнительно осуществляет какое-либо нововведение: вводит новое содержание, новую методику обучения или воспитания, ведет экспериментально-исследовательскую работу на основе предварительно разработанной концепции и т.д.Поэтому при проведении инновационного урока, кроме тех восьми показателей, которые применяются к оценке эффективности традиционного урока, дополнительно используются показатели и критерии инновационного урока.
При оценке эффективности урока могут быть использованы как 5-, так и 10- балльные шкалы. Это зависит от того, какой шкале вы отдаете предпочтение.

Показатели и критерии оценки эффективности инновационного урока.

 №   Показатели эффективности   Критерии
 оценки 
 Оценка
1. Степень оригинальности и новизны методики (технологии) урока  Оригинальность, 
новизна 
 
2. Гибкость сочетания традиционных и инновационных форм, методов обучения, содержания урока. гибкость, 
системность 
 
3.  Степень использования средств педагогической диагностики, позволяющих выявить эффективность педагогической инновации диагностичность   
4.  Технологичность, возможности для воспроизведения педагогической инновации другими учителями  воспроизводимость  
  ИТОГОВАЯ ОЦЕНКА    


2. Анализ интегрированных уроков.

Интеграция - это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.
Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимосвязи явлений и предметов, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры.
Основной акцент приходится не столько на усвоение определенных знаний, сколько на развитие образного мышления. Интегрированные уроки также предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся. Это позволяет использовать содержание всех учебных предметов, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.
В 70-е годы встал вопрос об активизации познавательной деятельности учащихся, о преодолении противоречия искусственного расчленения по предметному признаку. Ученик не воспринимал целостно ни учебный материал, ни картину окружающего мира. Это привело к активному поиску межпредметных связей, к использованию их в дифференцированном обучении.
Потребность в возникновении интегрированных уроков объясняется целым рядом причин. 
Во-первых, мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.
Во-вторых, интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.
В-третьих, форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности. Такие уроки снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, резко повышают познавательный интерес, служат развитию у школьников воображения, внимания, мышления, речи и памяти.
В-четвертых, интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты. Для удовлетворения этой потребности: подготовку образованных, хорошо подготовленных специалистов, необходимо начинать с младших классов, чему и способствует интеграция в начальной школе.
В-пятых, за счет усиления межпредметных связей высвобождаются учебные часы, которые можно использовать для изучения иностранного языка, для углубленного изучения изобразительного искусства, музыки, для развивающей деятельности учащихся, а также дополнительных уроков практической направленности.
В- шестых, интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей.
Преимущества интегрированных уроков заключаются в том, что они:
- способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;
- в большей степени, чем обычные уроки, способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы, интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку;
- не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности.
- интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах.
Структура интегрированных уроков отличается: четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала.
В форме интегрированных уроков целесообразно проводить обобщающие уроки, на которых будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов.
В старших классах интегрированные уроки являются важнейшей частью системы межпредметных связей. Каждый из этих уроков ведут два и более учителей-предметников. Материал таких уроков показывает единство процессов, происходящих в окружающем нас мире, позволяет учащимся видеть взаимозависимость различных наук. 
В школе целесообразно проводить работу над созданием системы интегрированных наук. Первым этапом данной работы является согласование учебных программ по предметам, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их изучения, взаимные консультации учителей. 
Затем необходимо рассмотреть, как подходят к изучению одних и тех же процессов, явлений, законов, теорий в различных курсах учебных дисциплин. И, наконец, планирование тематики и конспектов интегрированных уроков. 
Интегрированный урок решает не множество отдельных задач, а их совокупность. Формы урока могут быть различны, но в каждом должно быть достаточно материала для упражнения "деятельных сил" (И.Г. Песталоцци) ребенка, данных ему от природы. Интегрированный урок требует от учителя тщательной подготовки, профессионального мастерства и одухотворенности личностного общения, когда дети положительно воспринимают учителя (уважают, любят, доверяют), а учитель расположен к детям (вежлив, ласков, внимателен). Педагог больше даст детям, если откроется им как личность многогранная и увлеченная.
Педагогическая и методическая технология интегрированных уроков может быть различной, однако в любом случае необходимо их моделирование. Самостоятельный поиск новых оптимальных (по Бабанскому) схем-моделей -проявление творческой активности учителя. 
Закономерности интегрированного урока: весь урок подчинен авторскому замыслу; урок объединяется основной мыслью (стержень урока); урок составляет единое целое, этапы урока - это фрагменты целого; этапы и компоненты урока находятся в логико-структурной зависимости; отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу; цепочка сведений организована как "данное" и "новое" и отражает не только структурную, но и смысловую связанность; связанность структуры достигается последовательно, но не исключает параллельную связь (в первом случае соблюдается очередность действий, во втором - выполняются сопутствующие задания, отвечающие другой логически выстраиваемой мысли).
Соблюдение указанных закономерностей позволяет рассматривать урок как научно-деловое построение, в котором, с точки зрения содержания важны: комплекс знаний и умений и свободное оперирование ими; соотношение изученного и изучаемого; соединение отдельных зачетов в одно общее; предупреждение недочетов.

АНАЛИЗ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА.

( Из опыта работы Г.Н. Гуповой, зам. директора по УВР сш №8 г. Каменска-Шахтинского Ростовской области).
1. Объект интеграции (культура, наука, краеведение, человек, технология и др.).
2. Содержание и компоненты интеграции. Какие учебные дисциплины в нее входят? Каково сочетание старых, классических, и новых, основных и дополнительных, дисциплин в процессе интеграции?
3.Направление и объем интегрируемых предметов, в чем он выражается: в создании нового учебного предмета; в создании цикла ( блока) периодически повторяемых уроков; создании единичных интегративных уроков?
4.Уровень (стадия) интеграции содержания в курсе или уроке: органически единая, целостная новая структура; параллельное существование в одном уроке или программе различных пластов материала; стадия перехода от параллельного соединения материала к целостной новой структуре?
5.Тема интегративного урока, проблема, цель. Уровень новизны. Достигнута ли систематизация знаний учащихся, формирование целостного взгяда на предмет?
6.Деятельность учителя и учеников по подготовке к интегративному уроку. Спонтанно ли осуществляется это урок или является результатом тщательной подготовки ученика и учителя? Какую самостоятельную работу ученики должны были выполнить до урока; ее цель, объем, характер? Облегчают ли эти уроки условия обучения учащихся или они затрудняют их жизнь?
7.Формы проведения интегративного урока, виды деятельности учителей и учеников. Разумно ли они сочетаются, ведут ли к поставленной цели?
8. Сотрудничество учителей на интегративном уровне. Насколько оно органично? Не тянет ли кто-то "одеяло" на себя? Действительно ли едины проблемы и содержание проведенных ими уроков? Нет ли противоречий в используемых ими материалах?
9. Результаты деятельности учащихся на интегрированном уроке. Создалось ли у них единое ( интегрированное) представление о проблеме; широта их кругозора; культура суждений, их аргументация; степень убежденности в итогах обсуждения проблемы; культура речи; эмоциональная вовлеченность в проблему.


Перейти: ВСТУПЛЕНИЕ

                РАЗДЕЛ I. ТРАДИЦИОННЫЙ АНАЛИЗ УРОКА.

                РАЗДЕЛ III. АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА .



Enter
Search
Расскажи о нас!

GOOGLE
Begun
Учебники и книги!
Dictionary
English-Russian
© bab.la dictionary 
Поиск
Calendar
«  Декабрь 2016  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
   1234
567891011
12131415161718
19202122232425
262728293031





Copyright MyCorp © 2016
Сделать бесплатный сайт с uCoz